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中國教育社會學40年:回顧與展望
2020年09月30日 09:15 來源:《江海學刊》2020年第4期 作者:彭榮礎 字號
2020年09月30日 09:15
來源:《江海學刊》2020年第4期 作者:彭榮礎
關鍵詞:教育社會學;社會學;教育學;教育與社會

內容摘要:

關鍵詞:教育社會學;社會學;教育學;教育與社會

作者簡介:

  內容提要:作為一門聚焦社會與教育互構的學問,教育社會學歷史悠久并日漸成為學界最為活躍和最具潛力的學科之一。新中國成立以前,中國教育社會學已初步奠定了學科建設和學術研究的基礎和傳統。改革開放之后,中國教育社會學以一種轉換學術范式的方式進行學科的恢復重建。當代中國教育社會學歷經恢復重建期(1979~1992年)、探索發展期(1990~2000年)和提升拓展期(2001年至今)三個發展階段,學科制度化不斷完善,學術研究水平不斷提升,涌現了一批高質量的學術成果。當前,中國教育社會學發展勢頭良好,但也存在諸多問題。其未來發展,應著力增強現實洞察力,拓展歷史眼界,促進學科融合。

  關鍵詞:教育社會學;社會學;教育學;教育與社會

  一

  教育社會學是將教育視為社會結構及其變遷背景下的一種特殊社會現象,運用社會學原理和方法對其加以研究的學科。作為從社會學與教育學互動中發展而來的“復姓”學科,它不僅是社會學的重要分支,更位居現代教育學基礎學科之列。自十九世紀末以來,它就日漸成為社會學家建構系統社會學理論不可或缺的一環。同時,教育學者也對其寄予厚望,將之視為解決教育問題所必須仰賴之理論柱石,“是一個相當活躍、很有潛質且很有前景的學科”。

  作為一門立足社會把握教育,透過教育理解社會的高深學問,教育社會學將社會視為教育的本質內核,認為人類教育活動嵌入在具體的經濟結構、政治架構、歷史傳統以及價值觀念體系之中。只有深入考察教育制度與社會其他亞系統的互構互動以及教育組織自身的社會結構及社會過程,繁雜的教育現象、微妙的教育運作邏輯以及整體社會的演進才能得到充分的理解。由此,社會視域下的教育演變與運作成為教育社會學的核心關切,并構成其研究的主要維度及內容:一是教育的社會基礎,即社會對教育的規制,主要探討經濟、政治、文化等社會亞系統形塑教育的機制和過程;二是社會的教育基礎,即教育對社會的能動反作用,主要聚焦教育對社會關系及其結構的傳承、生產和再生產;三是教育組織的社會特質,即教育組織自身對社會的復刻,重點關注學校、班級等教育組織內部的等級結構、角色關系以及互動過程。

  教育社會學的開端可溯源至19世紀末的歐美學界。在社會轉型、教育學轉向以及社會學興起三重因素作用下,在社會邏輯與學術邏輯的共振中,教育社會學開啟了迄今百余年的學科求索。這一過程,大致可劃分為萌芽期(19世紀末~20世紀初)、初步成型期(1907~20世紀二三十年代)、低潮期(1935~1948年)、轉型發展期(1949年至今)。1907~1948年一般被稱為傳統教育社會學時期或規范性教育社會學時期(Educational Sociology),1949年以后屬于新興教育社會學時期(Sociology of Education)。新興教育社會學是對包括功能主義取向的證驗性教育社會學、沖突論教育社會學、解釋論教育社會學等不同取向教育社會學流派的統稱。

  19世紀末,西方大多數國家已經完成早期工業革命,基于傳統和經驗的手工業及其分散式作坊生產被迅速淘汰,取而代之的是更依賴科學技術發展的機器工業及相對應的大工廠、大工業生產模式。新的生產模式對生產者的數量、技能和素養提出了更高要求,這就要求社會擴大教育規模和提升教育質量,從而使得教育從貴族的特權變成了平民的事業,現代意義的教育體系迅速萌生發展,夯實了資本主義社會生產力大發展的基礎。但伴隨社會生產力的極大發展,也出現了個人主義的泛濫、功利主義的盛行以及生產關系的異化,社會階級矛盾和沖突日益激烈、頻繁。社會由此對教育的社會整合功用產生了更高期待。形態及功能的嬗變,昭示著教育已經逐漸從社會邊緣走向社會中心,日益成為現代社會的重要機制和過程。于是,不僅教育學者更加留意和重視教育的社會側面,社會學家也開始更為關注社會中的教育現象及問題,由此開啟了包含經濟、政治、文化等多維度的教育社會學研究傳統。

  很大程度上,教育社會學是因為傳統教育學忽視社會結構和制度分析而獲得了廣闊發展空間。早期教育學通常從哲學或心理學角度去探討如何達致個體的自由和諧發展,是一種“個體本位”取向的教育學。18世紀初,赫爾巴特將這種教育學推向頂峰,創建了世界上第一個教育學理論體系,開啟了個人主義教育學獨領風騷兩百多年的大幕。進入19世紀末20世紀初,個體及其教育比以往任何時期都更深度卷入社會的整體發展和變遷之中。缺乏社會之維的個人主義教育學,無法觸及教育的全景,注定無法為個體和社會提供有效的教育指引。這為教育社會學的生發預留了巨大空間。一些敏銳的教育學者開始掙脫“個體”的枷鎖,轉而從“社會”切入對教育現象的考察,開啟了教育社會學的初步探索。其中,德國作為新潮流的開創者和引領者,貢獻了一大批強調教育社會維度的教育學者及學派。

  在教育學留出的這片空地上,很快出現了社會學家辛勤耕耘的身影。在為社會學奠基的同時,涂爾干也為教育社會學的萌生奠定了理論和方法論基礎并貢獻了研究的典范,其關于教育功能、道德要素及其培養以及教育與社會變遷等議題的獨到見解,集中體現在《教育學與社會學》、《道德教育》以及《教育思想的演進》等著作中。這些著作奠定了功能主義教育社會學的基礎,涂爾干因此也被奉為教育社會學結構功能學派的始祖。但應該看到,涂爾干對教育社會學的影響絕不僅限于某一流派、某一階段,而是全面的、深遠的。美國著名教育社會學家巴蘭坦和海默克指出,涂爾干不僅為當代功能主義者研究教育的理論方法打下了基礎,其綜合性著作也凸顯了他對沖突的關注。對此,臺灣教育社會學者黃庭康指出,《教育思想的演進》事實上“蘊含并糅合了今天批判教育社會學大部分的理論工具”。涂爾干教育社會思想譜系的廣博和豐富由上可見一斑,尊其為教育社會學之父,可謂實至名歸。涂爾干之外,其他古典社會學大家,如孔德、斯賓塞、馬克思、韋伯、齊美爾、曼海姆等,也都為教育社會學的基礎奠定和發展做出了重要貢獻。

  教育社會學雖在歐洲萌芽,但其學科制度化卻由美國率先完成。1883年,美國社會學家華德第一次明確提出了教育社會學的概念。到20世紀20年代后期,美國教育社會學已基本獲得相對完整的學科建制。教育社會學在這個時期的成長發展,主要得益于教育學者的參與和推動,基本取向是理論的應用而不是理論的建構,直接目的是促進教育實踐的改進,是典型的“規范性”教育社會學。游離于社會學之外的教育社會學很快呈現疲態,并最終因為“二戰”的爆發出現了生存危機。一場根本性的變革已在所難免。1949年,布魯克弗勾勒了一種新的教育社會學圖景,吹響了復興教育社會學的號角。他將這種新的教育社會學命名為教育的社會學,以區別于傳統的規范性教育社會學,并旗幟鮮明地指出,新的教育社會學應該秉持社會學的性質與立場。證驗性教育社會學從此正式粉墨登場,并因為帕森斯、墨頓、科爾曼等著名社會學家的加入而迅速成長。通過向社會學靠攏獲得合法性及思想方法滋養,證驗性教育社會學推動了結構功能主義取向的理論建構及量化研究潮流的興起。進入20世紀60年代后期,西方社會急劇變動并由此引發了對結構功能主義的反思和質疑,教育社會學的批判色彩開始增強,相繼出現了沖突論教育社會學、解釋論教育社會學。80年代以來,順應世界一體化及社會學綜合化發展潮流,教育社會學不同流派取向之間開始走向滲透與融合,尋求共性、互補以及合作日漸成為學科共同體的共同努力和新追求。

  誕生一百多年來,教育社會學已然成長為社會學重要學術場域。大數據研究顯示,在19世紀中后期到2008年的社會學百年發展史上,教育社會學是最有分量的子學科。當然,這主要得益于歐美教育社會學的發展和貢獻。在美國,自20世紀70年代以來,教育社會學就在許多著名大學占據著重要位置。哈佛大學、耶魯大學、普林斯頓大學、斯坦福大學、芝加哥大學、威斯康星大學、華盛頓大學和喬治·霍普金斯大學等,都有重視教育社會學教學和研究的傳統。歐洲教育社會學界,則產生了具有世界性影響的以法國布迪厄為代表的“文化再生產理論”以及英國揚開創的“新”教育社會學派。與被實用主義塑造,并因其對定量統計技術的使用而獲得學科合法性的美國社會學不同,歐洲傳統教育社會學更傾向宏大的歷史、制度或文化研究,更傾向使用定性研究方法,但同時,其研究又通常與教育政策制定以及學校效能提升等具體議題直接相關,表現出明顯的項目驅動特質。這種奇妙的矛盾體反映了歐洲教育社會學的獨特學術品味。20世紀80年代之后,美英法教育社會學逐漸趨向融合,歐洲教育社會學的方法論民族主義有所弱化。如法國教育社會學就部分摒棄了傳統的宏大敘事,轉而賦予教育實踐和學生社會化等微觀社會學研究領域更多的合法性。

  二

  曾經較為普遍的看法是,1949年之前的中國教育社會學,其學科建制及學術內涵都無大建樹,學科重建基礎幾近空白。然而,近十幾年來,在學者們富含歷史同情的筆觸下,一幅色彩斑斕且充滿活力的早期中國教育社會學圖景漸漸浮現。引介外國著述,開設課程,自覺致力于學科本土化,構成了這幅獨特圖景的主要風景。

  中國教育社會學是舶來品,人們最早是通過翻譯外國著作來了解和認識這一學科的。一開始是對國外著名教育社會學論著的零星引入和簡單介紹。如發表于《教育雜志》1917年第9卷第9號的《臺威氏明日之學校:注重自然發達之教育》,翻譯和介紹的是杜威《明日之學校》的第一章內容;發表于《安徽教育月刊》1918年第12期的《教育社會學導言》,是對世界上第一部以“教育社會學”為名的教科書第一章的翻譯介紹。截至1921年,類似的譯介文章約有13篇。此后,學界開始轉向對國外教育社會學著作更為系統的譯介。杜威的《學校與社會》和《明日之學校》兩本著作于1921年和1923年被最先翻譯出版。此后一直到1947年,學界相繼翻譯了包括美、英、法、日、德等國著名教育社會學著作約12本,從而為中國接納這一新學科以及開設相關課程奠定了基礎。總的來說,中國教育社會學早期的譯介具有兩個突出特點:一是時效性強,二是范圍廣。在時效性方面,引介的往往都是新面世的權威著作,如杜威的《明日之學校》1915年在美國出版,1917年便引起了國內學者的關注;對史密斯《教育社會學導言》的引介就更為迅速,該書1917年才在美國面世,1918年就被部分引入了國內。在范圍方面,譯介作品幾乎涉及當時不同國家、不同發展階段以及不同流派的主要教育社會學家的代表性著作。這充分反映了早期中國教育社會學者敏銳的學術觸覺和廣闊的理論視野,是同時期學科發展的并跑者和平等對話者。

  在課程設置方面,早期中國教育社會學經歷了頗具戲劇性的嬗變。近代中國最早明確將教育社會學列入課程體系的是兩所師范學校——南京高等師范學校(1918年列入)和北京高等師范學校(1920年列入)。但其后,開設教育社會學課程的師范院校卻并不多見。到20世紀30年代中期,在全國開設過教育社會學課程的31所院校中,屬于師范類的僅有兩所,即北平師范大學和山西省立教育學院。相比之下,教育社會學在綜合性大學更為常見。它們大部分棲身于綜合性大學的教育學科,以教育學系名義開設課程,小部分則依托社會學系開設課程。中央大學教育學院甚至一度成立了獨立的教育社會學系。然而,與教育場域的良性互動在20世紀30年代中期之后遭遇了挫折。在當時國內各綜合性大學的教育學院、教育學系相繼被裁撤以及大洋彼岸美國規范性教育社會學出現衰退的內憂外患沖擊下,綜合性大學教育學場域中的教育社會學日漸萎縮。但值得慶幸的是,失去了教育學庇護的教育社會學得到了另一母學科的眷顧,被逐漸納入社會學的學科建設進程之中。1944年,教育社會學被明確列為社會學系選修科目之一,規定學生在第三、四學年選修,學分為3分。有學者認為,這是教育社會學課程設置質的突破,因為這“說明教育社會學在近代中國大學課程設置的發展過程中基本實現了‘制度化’”。課程開設的曲折歷程,清晰展現了教育社會學的雙重性格及其可能的不同發展路徑。就時間來看,早期中國教育社會學與兩個母學科關系遠近的變化,基本是與美國教育社會學的發展轉型相契合的。兩者都是在20世紀30年代中后期逐漸走出教育學的領地,然后加速向社會學靠攏。美國教育社會學順利完成了這個蛻變從而實現了復興。可以設想,假如中國教育社會學的發展沒有出現斷裂,其學科建設或許也能緊跟甚至引領世界潮流。

  教育社會學的異域特質,注定了它無法逃脫本土化的宿命。早期中國教育社會學的本土化集中體現為學界對調查研究的重視和對學科“中國化”的孜孜以求。中國教育社會學的奠基人陶孟和曾發下宏愿,要把中國社會的各方面調查一番。他尤其注重教育調查,認為無論從教育方面還是從社會方面來看,“教育調查都是社會調查的最重要部分”,由此奠定了早期中國教育社會學重視實地調查的研究傳統。這一時期的其他代表人物,如盧紹稷、邰爽秋、廖泰初等,也都極為重視和強調教育社會調查的重要性,并且還都親自開展了對現實教育問題的調查研究。如盧紹稷對“中學教師健康問題”全面翔實的調查分析,邰爽秋對小學教師生活狀況的開拓性調查研究。廖泰初則較前兩者更進一步,他甚至提出了教育社會學調查研究的方法論問題,并在現實中探索運用更適切的鄉村教育調查方法體系,著成了頗具影響的《動變中的中國農村教育——山東省汶上縣教育研究》一書。費孝通先生指出,該書使他對社區研究有了更堅決的信仰。從對調查研究重要性的強調到開展實際調查研究,再到對調查研究方法本身的元研究,早期中國教育社會學者對調查研究的偏愛于此表露無遺。

  中國教育社會學先行者傾心調查研究,不僅在于方法的工具性價值,更在于方法所蘊含的本土化意味。20世紀初中國社會興起的社會調查運動并非只是學術活動,更是文化與政治的實踐,其本質是中國的知識分子和政治精英開始有意識地運用理想與科學來重新構建自身的文化與政治生活,并構成了重要的大眾動員手段。毛澤東同志開展的數次農村調查就集中反映了這種邏輯。在對長崗鄉調查意義的闡明中,毛澤東明確指出,要謀得動員群眾問題的解決,“不是腦子里頭想得出來的,這依靠于從動員群眾執行各種任務的過程中去收集各種新鮮的具體的經驗,去發揚這些經驗,去擴大我們動員群眾的領域,使之適合于更高的任務與計劃”。值得注意的是,毛澤東的數次農村調查幾乎都包含了文化教育方面的考察,是尚待開掘的馬克思主義教育社會學調查研究重要文本。總之,關于教育的調查研究遠不只是增進本土教育知識和理解的工具和手段,其開展與實施本身就是喚醒民眾、改造社會的本土化過程。正是在這個意義上,教育社會學者對調查研究的重視,構成了早期中國教育社會學本土化追求的重要側面。

  如果說重視調查研究是中國教育社會學尋求本土化的間接反映,那么,學科和實踐的“中國化”則是其本土化訴求的直接反映。與中國社會學的本土化類似,這一方面是要建立中國的教育社會學,另一方面是要使教育社會學與中國社會發生關系,為中國所用。在這兩個方面,早期中國教育社會學都取得了進展。著眼于中國特色教育社會學學科的創建,1922~1947年,教育社會學者們撰寫出版了一系列教材、概論性專著(見表1)。這些著作表明,中國教育社會學者不僅自學科建立之初就有著強烈的本土化意識,并且從概念轉化、語言表述、本土材料運用以及本土教材體系創設等多個維度切實地推進了學科的中國化。

表1 新中國成立前出版的主要教育社會學教材

  在服務社會方面,最具代表性的是教育社會學對鄉村教育的關注。眾多教育社會學者不但積極開展鄉村教育的教育社會學理論研究,而且主動投身于鄉村教育的實驗和改造,從理論與實踐兩個維度推進學科的本土運用。前者如盧紹稷,從教育社會學視角出發編著出版《鄉村教育概論》,強調鄉村教育應“鄉村化”;雷通群則強調鄉村教育的“社會化”宗旨,撰寫了《中國新鄉村教育》;余家菊更是集諸多教育社會學領域的理論研究之大成,推出了其代表性著作《鄉村教育通論》。后者如崔載陽,提出并推行了“民族中心教育”鄉村教育實驗。與之類似的還有邰爽秋,提出了“民生本位教育”理念,并嘗試將之運用于具體的鄉村教育改造。對鄉村教育的理論觀照以及對鄉村教育實踐的介入,是教育社會學系統運用學科理論資源去觀察、識讀乃至改造中國社會的初步嘗試,構成了教育社會學本土化的另一重要傳統。

  總體來看,新中國成立之前,中國教育社會學在理論引入、課程開設、方法運用、教材編寫、學科應用等方面都已有相當程度的發展。這表明,前述設想的教育社會學中國學派并不虛妄,如其發展不遭遇中斷,這種可能性是客觀存在的。

  三

  恢復重建之始,教育社會學的社會學特質就表露無遺。改革開放以來的中國教育社會學,不是作為教育學分支,而是作為中國社會學整體恢復重建的組成部分獲得新生。40年來,伴隨中國社會學的重新起步,中國教育社會學大體經歷了三個發展階段。

  第一階段是1979年到20世紀90年代初的恢復重建期。經過對教育社會學理論及方法短暫的譯介準備,學科恢復重建被正式提上日程。1981年12月29日,社會學界與教育學界聯合召開了教育社會學學科建設座談會。費孝通、雷潔瓊、王康、陳友松、廖泰初、厲以賢等16名知名專家學者在會上充分肯定了加強教育與社會關系研究的必要性,從不同角度提出了學科重建的看法和構想,指出了這一過程中可能面臨的挑戰,并就教育學與社會學兩個學科共同攜手加快學科恢復重建達成共識。在座談會精神的鼓舞下,恢復重建工作得以迅速展開。歷經十年左右的時間,教育社會學相繼完成了課程開設、人才培養、教材教輔編寫、學術團體創建、交流平臺搭建等任務,建成了國家認可的獨立二級學科(見表2)。學科的制度化,賦予了教育社會學日漸明確的外部輪廓,作為學科的教育社會學已初具雛形。

表2 教育社會學學科體制重建基本歷程

作者簡介

姓名:彭榮礎 工作單位:廈門大學馬克思主義學院

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:賽音)
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